随着全球化的深入，跨区域、跨国界的教育和商务活动变得越来越频繁。在这个大背景下，跨文化能力（intercultural competence）的培养成为商业培训和高等教育共同关注的课题。为了探讨如何培养跨文化能力，英国杜伦大学组织了两场研讨会，邀请商界的跨文化培训师和学术界的跨文化研究者进行对话，本书收录的文章即是两场研讨会的结晶。这两个来自不同背景的群体虽然都关注跨文化能力的发展，但是他们在目的、方法和理念上存在差异。针对“跨文化能力是如何培养的？”这个问题，有两种极端思想：它是通过体验，通过在国外生活、旅游、结识陌生人等方式习得的；它只有通过目的明确的系统教育才能培养。这两种极端思想显然都是不可行的。另一个关于如何培养跨文化能力的争议在于教育和培训的作用。这个问题可以通过分析教育和培训的概念以及它们之间的关系来解答。

针对教育和培训两者之间的关系，教育界有两种主要的观点。在传统上，“教育”和“培训”常常被视作对立的两极：培训被认为是功利的、短视的，其根本要务无非是获得某种职业技能（Peters, 1966）；而教育被认为具有更高一级的诉求，旨在培养自由、独立的思考能力，而非仅仅获得某项具体技能或有限的知识（Magee, 1971）。这种将两者二元对立的观点始于上世纪七、八十年代，现在仍然在一些学者中具有影响力。另一种更新的观点不认为两者是孤立的两极，而是将培训视作教育的从属，认为培训为表（surface），是教育的这个大概念的一个必要组成部分，服务于教育这个“里”（depth）。针对这两种观点，Fleming指出，在跨文化能力培养这个具体的语境中，与其将两者二元对立或将“培训”视为“教育”的从属从而进行空泛的概念性讨论，不如将“教育”和“培训”之间的关系视为互补的辩证关系（dialectical relationship），讨论两者如何相辅相成地促成跨文化能力的培养，更具有现实意义。“教育”和“培训”的这种辩证关系之所以存在于跨文化能力培养过程中，是因为跨文化能力的培养不仅需要学习者积累知识，培养理解力，同时也要求他们具有在社会群体中与他人交流、互动与合作的能力。从这个角度来看，教育和培训各有利弊，因为教育的过程与学术讨论和逻辑推理密切相关，培训则更多地以目标、任务和行为为导向。跨文化能力的培养所要求的体验与反思、教学、命题学习、情感投入以及引导从某个角度去看待事务等学习活动，无论是教育还是培训，都不可能全部涵盖，因此需要两者互为补充。贯穿本书各章节的一条主题线，便是对在教育和培训对于跨文化能力培养的作用和实践的分析和反思。

另一条主题线，是对文化观的反思。正如Adrian Holliday在本书的序言中指出的那样，近年来，学者们对于文化刻板印象（stereotypes）和本质主义的文化观（essentialist models of culture）做了很多反思性的探讨。一方面，文化固性观（cultural fixity）仍然在不同程度上影响着学者们的思考；另一方面，一个新的文化视角似乎正在悄然形成，这种视角将文化固性仅仅视作一个起点，其终极目的是探究文化的复杂性（complexity）。本书几个章节都体现了一种动态（dynamic）、而非静态（static）的文化观。Gavin Jack在第五章中指出将国家文化本质化的危险，冯安伟在第四章谈到跨文化教育时，也呼应了这个观点。实际上，多大程度上文化可以被视作民族国家特征（national characteristics），一直是有争议的。对此，BarryTomalin在第六章中提出的观点是：文化特质化（如将文化分为高/低语境文化、正式/非正式文化），虽然有将文化刻板化（stereotyping）的危险，但这种做法却也提供了一个具体的比较基础，对于计划前往别国进行商务活动的商人们来说，还是有其现实指导意义的。在本书对文化观的反思中，还有一条副线，对把民族国家（nation state）作为文化比较单位进行了反思。Anne Davidson-Lund在为本书所作的序言中指出，过往的跨文化研究中，论及影响人们思维和行为的文化因素，便往往归结于民族国家的差异，而在本书所汇集的论文中，民族国家差异的解释力终于回归为：诸多影响因素中的一个潜在因素。

本文摘自上海外语教育出版社《在教育与培训中提高跨文化能力》。